2016年“两会”期间，乡村教育问题照例成为热门话题之一。国家和普通民众都承认当前乡村教育面临极大困境，对重振乡村教育都抱以极大的热忱。那么，当前乡村教育到底面临怎样的困境？对这个问题的回答，在很大程度上决定着对重振乡村教育采取什么样的政策。对于这个问题，政界与学界均已给出很多诊断。然而，一个关键性的问题，即改革开放以来整个中国社会分层模式的改变对乡村教育生态的深刻影响，却未引起足够重视；或者说，即使有所思考，也不够深入和系统。之所以说社会分层模式之变对乡村教育的影响深刻，是因为它不只是改变了乡村教育活动中的若干要素，而且改变了整个乡村教育的生态。这种改变不仅及于物质层面，而且深入心理层面。相应地，重振乡村教育的关键，不是只更新若干生产要素，而是要更新整个教育生态；而更新乡村教育的生态，难题又在于调整乡村教育的心态。由于不了解这一点，当前重振乡村教育的许多政策，虽然用心良苦，但就效果而言，却并不显著。

社会分层与流动模式变化影响乡村教育生态

在任何一个社会中，人们总是因其所占有的财富、权力和声望不同而被分成高低不同的层次，有分层便会有流动，这便是社会学所说的“社会分层与流动”。改革开放以来，尤其是1992年明确市场化改革方向以来，中国整个社会分层与流动的模式发生了显著变化。这些变化自然也会影响到乡村教育。从历史角度来看，首先是影响乡村教师队伍的稳定，造成优秀师资的流失。

在相当长的时间内，国家对师范院校的毕业生是包分配的，并且严格实行“从哪里来，到哪里去”的分配政策，即基本以县为单位，毕业生必须先回本县，再由县教育部门在县内各学校之间分配。入职之后，教师的调动（即社会学意义上的流动）也基本是在本县范围内进行，跨县流动的可能性极小。这种政策虽然不尽合理和公平，但也保证了乡村学校能够比较稳定地获得较高水平的师资。然而，1992年以后，随着市场化改革的深入，国家对各级各类毕业生包括师范院校毕业生逐渐不再包分配。慢慢地，不仅未入职的师范毕业生可以自由择业，而且已入职的教师也可以跨县、跨省自由流动。这样，教师资源的配置就逐渐脱离国家的控制，而完全服从市场规律。这是教师分层与流动模式的一个重大变化。于是，优秀师资源源不断地从乡村流往城市。就笔者就读的乡村中学而言，当年教过我的老师后来几乎都去了成都、重庆等城市或城市的近郊。即使暂未流动的，也是“身在曹营心在汉”。这样，乡村学校基本就成了城市教师的选育和培养基地，乡村师资永远处于随时失血的状态。优秀师资的流失是社会分层模式之变给乡村教育造成的第一个困境，也是乡村教育生态恶化的开端。

社会分层模式之变给乡村教育造成的第二个困境，则是优秀生源的流失。随着优秀师资的流失，教学质量的下降不可避免。教学质量的下降，使家长们开始忧心孩子的前途，因而思谋将孩子送到更好的学校接受教育，城市的学校自然是首选。于是，乡村学校在优秀师资流失之外，又开始了优秀生源的流失。农村优秀生源的外流，除了家长有动力，还受到招生政策和教育产业化政策的助推。在相当一段时期，乡村学校都实行划片招生、划片考试的政策，跨县入学和应考的可能性几乎没有。随着政策的逐渐放开，跨县就读、跨县考试（包括中考和高考）成为可能。这就为乡村优秀生源的流失打开了方便之门。而在教育产业化政策的推动下，一些城市学校为了提高升学率而主动到乡村学校去挖优秀生源，甚至许以奖学金等优惠条件，以致现在一些乡村学校都不愿公布成绩，以防城市学校前来挖生源。

优秀师资和生源流失改变乡村学校校园氛围

优秀师资和生源的流失，严重改变了乡村学校的校园氛围。这突出地表现在，无论教师还是学生，自我期许和相互期许都显著降低。其内在逻辑不难理解：如果把一个学校的教师和学生看成一个“种群”，那么，种群质量的下降自然会造成竞争水平的下降；没有高水平的竞争，自然就难以形成高水平的需求、目标和期待。而在教育活动中，不管是教师的“教”，还是学生的“学”，都是一个高度依赖于心态的高级心理过程，外部很难监督。因此，教师和学生的自我期许及相互期许如何，对教育的效果和质量影响甚大。然而，自我期许和相互期许的显著降低，造成一些乡村学校从教师到学生都士气低落，有陷入教师无心教、学生无心学，师生相互抱怨、相互指责恶性循环的端倪，校园氛围大受影响。而这又造成优秀师资和生源的进一步流失。

校园氛围的恶化又与逐日变化的社会环境形成一种相互强化的局面。自古及今，教育都是实现社会流动的重要途径，中国人尤其相信这一点。在很长时间内，教育几乎是农村孩子走出底层社会的唯一途径，并且教育确实显著地发挥了这一作用。这极大地激发了乡村社会对教育的尊重和敬畏。然而，最近十余年来，随着各种招生和就业政策的改变，农村孩子获得理想的教育和就业越来越困难，于是乡村社会开始普遍质疑教育的公平何在、意义何在。对教育的普遍怀疑，自然会弥漫为对学校、对教师甚至对孩子学习意义的怀疑。

这种怀疑反映在社会关系上，表现之一便是农村教师社会地位的逐渐下降。回想笔者当年（20世纪80年代）的启蒙老师，虽只是个民办教师，但在村里却很受尊敬。而现在，乡村教师早已没有以往那般受人尊崇的地位。在很多村民眼中，教师没有什么可称道的。尊师与重教是相连的，由不重教而不尊师，是事物发展的必然逻辑。更何况，优秀师资流失所造成的教师“种群”质量下降，也给乡村社会不尊重教师提供了借口。毫无疑问，社会尊重的下降，最终会反馈到教师的敬业精神和教学过程上来，从而影响教师与学生的关系。就这样，乡村社会中弥漫的对教育的怀疑，使校园内部本已复杂难解的师生关系又掺杂了一个可控性更差的社会因素，校园氛围的改善也因而更加困难。

教师、学生、社会是塑造校园氛围的三股基本力量。它们的良性互动是养成良好校园氛围的必要条件。可在如今的乡村教育中，它们却表现出一种相互背离甚至相互拆台的关系。其后果人们虽然不愿意看到，但各种环节和要素却又形成一种互为因果、彼此依存的生态性关系，纠缠不清，难分难解。这便是乡村教育生态恶化的表现。

提高教育质量重在改善校园氛围

教育改革，归根结底必须落脚到提高教育质量上。而由各人群之间的互动所形成的校园氛围，虽然微妙、无形、难以把握，却是达到教学质量的“最后一公里”。无论什么投入，最后都必须通过良好的校园氛围才能发挥作用。因此，重振乡村教育也必须牢牢抓住改善校园氛围这一关键环节。然而，以往重振乡村教育的种种政策和观点总是忽视了这个问题，而把注意力集中在那些看得见的、有形的要素和环节，比如教学设施、教师待遇、教学规范等等。这些问题当然也很重要，但根本的问题还是教育生态的恶化。校园氛围是教育生态在微观层面上的体现，不从根本上改善教育生态，就无从改善校园氛围，重振乡村教育也就用力多而收效少。

重振乡村教育必须抓住改善教育生态这个根本。首先，生态性意味着整体性、系统性，教育生态的恶化涉及教师、学生、家长、社会、招生、考试、录取、就业、小学、中学、大学等多个环节和要素，单凭一两个环节或要素的改变是很难根本改善的。其次，乡村教育生态的恶化不仅表现为人群之间关系的疏离或紧张，而且已经发展为人心的溃散，形成一种教师无心教、学生无心学、社会无心问的不良状态。因此，仅仅在有形的物质、组织或制度上用力，并不能真正解决乡村教育生态恶化的问题，甚至会造成更严重的心理疏离。

必须认识到乡村教育困境的生态性，以及因此而带来的复杂性。否则，用心再好的政策也只是缘木求鱼，甚至适得其反。比如，现在一些地方为了促进教育均衡发展而强制推行教师定期轮岗制度，但教师人到岗了，心却没有到岗，仍然无法形成提高教育质量所必需的良好校园氛围。更何况，校园氛围的形成是一个缓慢的累积性过程，教师的频繁流动本身就不利于良好校园氛围的形成。还有一些地方，为了保证和提高教学质量，大搞所谓的“规范化建设”、“指标化管理”，对教师工作和生活的管理过严、过死，不仅束缚教师能动性的发挥，而且挫伤教师的自尊。这或许就是这些年来乡村教育的投入越来越大，硬件越来越好，教育质量却没有同步成长的原因所在。